Тест экзаменационной тревожности элперт и хейбер


В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Миллера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раздражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражителями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направлен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, ST), и «влечение, порожденное тревожностью» (anxiety drive, SA).

Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направленные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порождаются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др.
в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (Rm). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включает в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, связанных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (SA) и, как всякое влечение, вызывающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижают тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (RAT) в функциональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (RT). Другие реакции (RA), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуации и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, беспомощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оценки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.

Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожностью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработали «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сердце, когда он думает о возможной неудаче и т.


Первая попытка валидизации заключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашивание инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содержанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утверждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экзаменационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижениям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулированным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (RAT) (Mandler, Sarason, 1952).

Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзаменационной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тревожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных условиях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей.


о делается либо посредством целенаправленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситуации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971,1980^1982), результаты исследований хорошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание сильно затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затрагивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим результатам испытуемых с низкой тревожностью.

Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с высокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интеллектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка


не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каждой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таблицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали максимальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.

Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно окрашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточно отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему испытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внимание к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимому, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).

Таблица 7.Среднее время (с) выполнения задания после оценки предыдущего результата

как успеха, неудачи или при отсутствии комментария (нейтральное условие)

(Handler, Sarason, 1952, p. 170)


Экспериментальное условие Высокотревожные Слаботревожные Р
Нейтральное 126,0 165,6 <0,08
Успех 163,6 138,0 <0,17
Неудача 162,2 108,6 <0,03

ожности

Саразон (I.G.

Sarason, 1958,1972,1984) в целом ряде исследований вычленил факторы, влияющие на результаты испытуемых с высокой и низкой тревожностью. Эти исследования, как и упоминавшаяся выше работа Вайнера и Шнайдера (Weiner, Schneider, 1971), опровергают гипотезу Тейлор и Спенса о повышенном уровне влечения как причине более медленного научения при выполнении сложных заданий.

В одном из таких исследований Саразон (I. G. Sarason, 1972) сравнил воздействие пяти различных инструкций: 1) нейтральная (обычное указание выполнить задание); 2) ориентация на достижение (задание подавалось как тест на выявление уровня интеллекта); 3) успокаивающая («Эти задания очень сложны, и никому не удалось успешно решить многие из них. Не думайте о правильном решении; в этом эксперименте нас интересуют особенности самих задач»); 4) мотивирующая ориентация на задание («Это эксперимент, направленный на изучение формы кривой научения. Одни обучаются быстрее, другие медленнее, но это меня не интересует.


ня интересует лишь форма кривой научения для разных заданий. Поэтому самую большую помощь вы окажете, если будете рассматривать задание как возможность поупражняться на разном материале»); 5) простая ориентация на задание (эксперимент служит для оценки заданий, а не индивидуальных достижений). В табл. 7.2 приводятся полученные результаты. При работе в условиях «ориентации на достижение» испытуемые с низкой тревожностью показали свои наилучшие, а высокотревожные — свои наихудшие результаты. Лучше всего высокотревожные испытуемые работали в ситуации «мотивирующей ориентации на задание», а наибольшее их превосходство над слаботревожными проявилось при успокаивающей инструкции и «простой ориентации на задание».

Таблица 7.Среднее число правильных реакций у испытуемых с высокой и низкой тревожностью после повторного заучивания относительно бессмысленного вербального материала

(I. G. Sarason, 1972, р. 389)

Инструкция Высокая тревожность Низкая тревожность
Нейтральная 47,83 46,67
Ориентация на достижение 34,08 65,08
Успокаивающая 58,75 42,24
Мотивирующая ориентация на задание 65,33 59,67
Простая ориентация па задание 50,00 38,25

1984) разделил испытуемых по частоте приходящих им в голову во время экзамена мыслей, связанных с неуверенностью в себе.


ереживания неуверенности в себе составляют один из четырех факторов опросника Реакции на тест наряду с напряженностью, посторонними мыслями и телесными реакциями.) Нем в большей степени испытуемые считали характерными для себя переживания неуверенности в себе, тем чаще они отмечали, что чувствовали себя неуверенно во время выполнения тестового задания, и тем хуже были их результаты. Однако этого эффекта можно было избежать, давая испытуемым успокаивающую инструкцию («Не волнуйтесь, у вас это обязательно получится») или инструкцию, полностью направляющую их внимание на само задание. Обе эти инструкции снижали частоту переживания неуверенности в себе у склонных к таким переживаниям испытуемых. Одновременно их результаты повышались до уровня тех испытуемых, которые не испытывали неуверенности в себе. У этой группы испытуемых успокаивающая инструкция вызывала, напротив, спад результатов (очевидно, в этом случае они считали задание не стоящим усилий); однако при получении инструкции, направляющей внимание, этого не наблюдалось. Решающим здесь явно оказывается то обстоятельство, насколько внимание вообще сконцентрировано на выполнении задания (см. также: I. G. Sarason, В. R. Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986).

Экзаменационная тревожность, видимо, заключается в увеличении числа связанных с самооценкой негативных образов в условиях внешней оценки собственных способностей. Поскольку эти образы не участвуют в решении задачи, они отвлекают внимание от поиска решения, тем самым мешая проявлениям необходимых умений. Доказательства этой «гипотезы внимания», хорошо согласующейся с теоретическим подходом Мэндлера и Саразон и уточняющей его, были получены Уайн (Wine, 1971,1980, 1982).


Джину (Geen, 1985) удалось достаточно прямо подтвердить гипотезу внимания, используя в своем исследовании задание на бдительность и создавая у испытуемых ощущение, что их проверяют либо что их не проверяют. Если испытуемые считали, что их проверяют, то высокотревожные испытуемые демонстрировали ухудшение внимания: процент обнаружения у них падал. В противоположность этому, у низкотревожных испытуемых процент обнаружения в ситуации проверки был выше, чем в ситуации ее отсутствия.

Уже в 1960-е гг. Либерт и Морис получили подтверждение наличия двух по-разному действующих компонентов экзаменационной тревожности. Пункты опросников TAQ (Liebert, Morris, 1967) и MAS (Morris, Liebert, 1969) были разделены на две группы и сопоставлены с показателями успешности. Одна группа пунктов была связана с познавательными процессами, отражающими беспокойство, неуверенность в себе (worry). Восприятие себя при этом определялось ожиданием неудачи и сомнением в собственных способностях. Другая группа пунктов была связана с автономными телесными реакциями, воспринимаемыми как состояние повышенной напряженности и возбуждения (emotionality, эмоциональность). Эти два компонента — сомнение в себе (беспокойство) и возбуждение (эмоциональность) — различаются в трех аспектах.


-первых, ожидание успеха на предстоящем экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но Не с возбуждением; чем ниже ожидаемый успех, тем выше сомнение в себе (Liebert, Morris, 1967; Morris, Liebert, 1970; Spiegler, Morris, Liebert, 1968; Doctor, Altman, 1969). Во-вторых, величина сомнения в себе практически не меняется перед, в течение и после экзамена, в то время как возбуждение достигает кульминации во время экзамена, после чего происходит его резкий спад (Spiegler et al., 1968). В-третьих, успех на экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но практически не связан с возбуждением (Morris, Liebert, 1969, 1970; Doctor, Altman, 1969; Deffenbacher, 1980; Morris, Davis, Hutchings, 1981). Моррис и Либерт (Morris, Liebert, 1969) давали испытуемым задания теста на интеллект высокой и невысокой степени сложности в условиях ограничения по времени и отсутствия ограничения. Испытуемые с сильно выраженными сомнениями в себе терпели неудачу главным образом при выполнении заданий с временными ограничениями, особенно в тех случаях, когда задания отличались сложностью.

Источник: psihologia.biz

Haber):

 

Инструкция: Выразите согласие или несогласие с каждый утверждениемзначками «+» или «-»


 

Текст методики:

 

1. Беспокойство на экзамене или при тестировании мешает мне хорошо работать.

2. Плодотворнее всего я работаю тогда, когда решаемая задача имеет большое для меня значение.

3. Если я не очень готов к лекции или семинару, боязнь моего неудачного

 

выступления парализует все мои мыслительные возможности.

 

4. Мое внутреннее напряжение все возрастает по мере того, как подходит время экзаменов.

 

5. Если я плохо подготовился к экзамену или тесту, я теряю уверенность и делаю задания хуже, чем позволяют мои знания.

6. Чем важнее экзамен, тем менее успешно, как мне кажется, я выполняю задания.

 

7. Если я уверен, что хорошо подготовился к экзамену, меня не мучает страх.

 

8. В условиях особой важности я скорее понимаю, что к чему.

 

9. Даже если исход экзамена меня беспокоит, когда он начинается, я сохраняю спокойствие.

10. На экзамене или тестировании я теряюсь при ответе на вопросы, на которые в спокойной обстановке я легко нахожу ответ.

 

11. Напряженная обстановка на экзамене помогает мне лучше работать.

 

12. Если я приступил к ответу на вопросы теста, меня ничего не отвлекает от этой работы.

13. Во время экзамена или тестирования я обычно сильно потею.

 

14. Если я знаю, что оценка на уроке или экзамене решающим образом повлияет на четверную оценку, я работаю значительно лучше, чем другие.

15. К началу экзамена я чувствую, что моя голова совершенно пуста, и мне нужно несколько минут, чтобы включиться в работу.

16. В ситуации экзамена я сохраняю уверенность в себя.

 

17. Заботы при подготовке к экзамену меня так нагружают, что мне становится все равно, каким будет его исход.

 

18. Ограничение во времени на экзамене меня сбивает больше, чем других.

 

19. Я в состоянии успешно готовиться к экзаменам в непосредственной близости ко дню его сдачи.

20. Если на экзамене попадает неожиданный вопрос, меня само по себе это обескураживает, и я показываю результат хуже, чем мог бы.

 

21. Трудный экзамен доставляет мне больше удовлетворения, чем легкий.

 

22. В устном экзамене, мне кажется, у меня лучше результаты, чем в письменном.

23. Часто на экзамене я читаю вопрос и не могу понять его формулировку, так что приходится его читать снова.

24. Чем важнее экзамен или тест, тем лучше, как мне кажется, я над ним работаю.

25. Во время экзамена или теста я все время ощущаю, как сильно колотится мое сердце.

26. Если в начале экзамена я не справляюсь с трудными вопросами, то затем и

 

на легки вопросы я даю неправильные ответы.

 

27. Спустя некоторое время после экзамена я с сожалением вспоминаю, что

 

упустил на нем.

 

Ключ:

 

Способствующие опасения: 2, 9, 11, 12, 14, 16, 19, 21, 24.

 

Тормозящие опасения: 1, 3, 5, 6, 10, 15, 17, 18, 23, 26.

 

Вопросы 4, 7, 8, 13, 20, 22, 25, 27 — буферные.

 

 

В-2. Оцените вероятность развития дистресса с помощью Шкалы трудности

 

 

приспособления к социальным изменениям Т. Холмса и Р. Рейха:

 

Инструкция: вспомните события,происходившие с вами за последние три года,и подсчитайте соответствующую им сумму баллов.

 

Текст шкалы:

 

1) смерть супруга (супруги) – 100

 

2) развод – 73

 

3) разъезд – 65

 

4) тюремное заключение – 63

 

5) смерть члена семьи – 63

 

6) тяжелая болезнь или травма – 53

 

7) вступление в брак – 50

 

8) увольнение в работы – 47

 

9) супружеское примирение – 45

 

10) выход на пенсию – 45

 

11) болезнь члена семьи – 45

 

12) беременность – 40

 

13) сексуальные проблемы – 39

 

14) появление нового члена семьи – 39

 

15) перемены в бизнесе – 39

 

16) изменение финансового положения – 38

 

17) смерть близкого друга – 37

 

18) перемена в характере работы – 36

 

19) изменение количества супружеских ссор – 35

 

20) большой денежный долг – 31

 

21) изменение служебных обязанностей – 29

 

22) сын или дочь покидают дом – 29

 

23) проблема с родственниками супруга – 29

 

24) выдающееся личное достижение – 28

 

25) супруг(а) начинает или прекращает работать – 26

 

26) поступление в учебное заведение или его окончание – 25

 

27) изменение жизненных условий – 25

 

28) переоценка личных привычек – 24

 

29) проблемы с начальством – 23

 

30) изменения в распорядке или условиях работы – 20

 

31) перемена места жительства – 20

 

32) смена учебного заведения – 20

 

33) смена вида отдыха – 19

 

34) перемены в посещении церкви – 19

 

35) перемены в социальной активности – 18

 

36) изменение режима сна – 16

 

37) изменение привычек, связанных с питанием – 15

 

38) отпуск – 13

 

39) рождество – 12

 

40) мелкие нарушения закона — 11

 

Обработка и интерпретация:

 

сумма менее 150 баллов указывает на то, что вероятность развития дистресса – менее 30 %

 

сумма от 151 до 299 баллов указывает на 50-процентную вероятность развития дистресса

 

сумма более 300 баллов указывает на то, что риск развития дистресса составляет около 80 %

 

 

Литература

 

1) Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии.

 

– СПб., 2004.

 

2) Аверченко Л.К. Психологические этюды о стрессе. – М., 1997.

 

3) Аргайл М.Психология счастья. — СПб.:, 2003.

 

4) Баркер Р. Фрустрация. Конфликт. Защита. // Вопросы психологии. — 1991. — № 6.

 

5) Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М., 2005.

 

6) Бреслав Г.Э. Психология эмоций. – М., 2006.

 

7) Васильев И.А., Поплужный К.Л., Тихомиров О.К Эмоции и мышление. – М., 1980.

 

8) Василюк В.Ф, Психология переживания. – М., 1984.

 

9) Василюк В.Ф. Переживание и молитва. – М., 2005.

 

10) Василюк Ф.Е. Современные представления о переживании. — М., 2002.

 

11) Веккер Л.М. Психика и реальность. – М., 1988.

 

12) Волкова Н.В. Coping strategies как условие формирования идентичности // Мир

 

психологии. — 2004. — №2 .

 

13) Горбатков А. А. Две модели динамики связей положительных и отрицательных

 

эмоций // Вопросы психологии. – 2004. — №3.

 

14) Горбатков А.А. Позитивные и негативные эмоции: взаимосвязь и ее зависимость от уровня субъектного развития индивида // Психологический журнал. – 2001. — № 1.

15) Гоулман Д. Деструктивные эмоции. – М., 2005.,9

 

16) Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб., 2001.

 

17) Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии. — 2004. — №3.

 

18) Джемс У. Психология. – М., 1991.

 

19) Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., 1987.

 

20) Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. – М., 2003.

 

21) Изард К. Психология эмоций. М., 1980, СПб., 2000.

 

22) Ильин Е.П. Эмоции и чувства – СПб., 2001.

 

23) Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические

 

расстройства у детей. – СПб., 2005.

 

24) Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М., 1983.

 

25) Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы-несвободы от фрустрации //

 

Вопросы психологии. 1997. — № 4. .

 

26) Куликов Л.В. Психология настроения. – СПб., 1997.

 

27) Ладыгина-Котс Н.Н. Значение трудов Ч. Дарвина для сравнительной психологии //

 

Вопросы психологии. – 1962. — №4.

 

28) Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. / ред. Леви Л. Л., 1970.

29) Левитов Н.Д.Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. -1967. -№ 6.

 

30) Майерс Д. Психология. – Мн., 2001.

 

31) Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2000.

 

32) Маклаков А.Г., Положенцев Д.А., Руднев Д.А. Психологические механизмы поведения типа А у молодых людей в период адаптации к длительным психоэмоциональным нагрузкам // Психологический журнал. — 1993.- №6. .

 

33) Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — №5.

34) Орлов Ю.М. Постижение переживания. – М., 1997.

 

35) Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. – М., 1984.

 

36) Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1979.

 

37) Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М., 2001.

 

38) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 2000.

 

39) Самыгин С.И., Рябова Л.В. Эмоции и культура общения. – М., 2006.

 

40) Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1982.

 

41) Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М., 1981.

 

42) Тарабрина Н. В., Агарков В. А., Быховец Ю. В. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. – М, 2007.

43) Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психологический журнал. – 1998. — №4 .

44) Хухлаев О. Е. Психология переживания в контексте культурно-исторической типологии // Вопросы психологии. – 2005. — №5.

 

45) Черепанова Е.М. Психологический стресс. – М., 1996.

 

46) Щербатых Ю.В. Психология стресса. – М., 2006.

 

47) Языкова Т.А., Зайцев В.П. Поведение типа А: проблемы изучения и психологическая

 

коррекция // Психологический журнал. – 1990. — N 5.

 

48) Ярошевкий М.Г. У. Кеннон, И.П. Павлов и проблема эмоционального поведения // Вопросы психологии. – 1995. — №6.

 

 

Источник: megaobuchalka.ru

Главная » Статьи » Кабинет психолога » Как подготовиться к экзаменам

Определение уровня тревожности в ситуациях проверки знаний

Инструкция: Ребята, следующее задание позволит вам узнать свой уровень тревожности в ситуациях проверки знаний. Для этого поставьте в колонку с ответами “+” (если, вы согласны с утверждением) или “–” (если не согласны). Затем посчитайте количество “+”, учитывая, что один плюс равен одному баллу.

Утверждения

Ответы

(“+” / “–”)

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?

 

Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?

 

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

 

Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

 

Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?

 

Обычно ты спишь неспокойно накануне контрольной или экзамена?

 

Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал, только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?

 

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

 

Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?

 

Беспокоишься ли ты по дороге в школу о том, что учитель может дать классу проверочную работу?

 

Спасибо!

Обработка результатов

У мальчиков низкой уровень тревожности при проверке знаний, если набрано 0 баллов;
средний уровень, если набрано от 1 до 4 баллов;
повышенный уровень – от 5 до 6 баллов;
крайне высокий уровень – от 7 до 10.

У девочек низкий уровень тревожности при проверке знаний, если набрано от 0 до 1 балла;
средний уровень, если набрано от 2 до 6 баллов;
повышенный уровень – 7–8 баллов;
крайне высокий уровень – от 9 до 10.

Интерпретация результатов

Низкий уровень. Состояние тревоги в ситуациях проверки знаний вам не свойственно. Демонстрация знаний (или их отсутствия), достижений, возможностей вас не смущает. Напротив, вы стремитесь вызвать как можно более бурную реакцию со стороны окружающих в ответ на собственные высказывания или поступки, смутить учителя или шокировать одноклассников. Вы любите быть на виду вне зависимости от того, какое впечатление вы производите на окружающих. У вас, по всей видимости, учеба и отношение к ней стоят не на первом месте в списке приоритетов. Вероятно, этот вид деятельности конкурирует с другими, ему уделяется меньше внимания. Можно предположить и некоторую облегченность восприятия и мышления, высокую самооценку и уверенность в себе, свободное проявление эмоций в поведении и независимость. Также не следует исключать и нежелание искренне отвечать на тест.

Средний уровень. Нормальный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Ваши эмоциональные переживания в условиях проверки знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер. Вы достаточно ответственно относитесь к подобным ситуациям, объективно оценивая свои возможности. Для вас характерны адекватность самооценки, уравновешенность поведения, отсутствие повышенной чувствительности, социальной зависимости и сверхконтроля. В поведении можно наблюдать черты уверенности, решительности, самостоятельности. Вы достаточно спокойно чувствуете себя у классной доски, демонстрируя свои знания и возможности.

Повышенный уровень. Вы можете испытывать негативное отношение к демонстрации своих знаний, не любить “устные” предметы, предпочитая отвечать письменно. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей особенно выражено, когда аудитория слушателей незнакома либо значима для вас. Сама по себе учеба для вас нетрудна, но вы, возможно, боитесь отвечать у доски, т. к. теряетесь, и поэтому ничего не можете вспомнить. Страх перед публичной демонстрацией своих знаний провоцирует чувство тревоги и неуверенности в себе. В то же время вы достаточно успешно справляетесь с письменными заданиями, контрольными и внеклассными работами, поскольку здесь отсутствует так называемая “публичная оценка”.
Крайне высокий уровень. Очень высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, проявляющийся как в ситуациях публичной оценки, так и при выполнении индивидуальных и письменных работ. Вы испытываете резко негативное отношение к демонстрации своих знаний, боитесь отвечать перед классом и особенно у доски.

Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей порой бывает неадекватно сильным. У вас иногда может появляться слабость и дрожь в ногах и руках, иногда не можете связно произнести ни одного слова. Экзаменационная ситуация с ее помпезностью, нервозностью родителей, предварительной “накачкой”, с непременным ожиданием своей очереди за дверью становится для вас серьезной психотравмой. У вас могут рано формироваться чувства долга, ответственности, высокие моральные и этические требования к себе. Именно у себя вы находите массу недостатков. Вас отличает склонность к детальному анализу своего поведения и реакций и высокому интеллектуальному контролю над ними. Данные особенности могут обусловливать такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.

Если вы чувствуете, что тревожность мешает получить хороший результат на экзамене, возможно, вам необходима психологическая помощь.

Вы можете обратиться к психологу Центра образования:
г. Курган, ул. Ленина, 37, каб. 305, Джура Елена Александровна

 

Категория: Как подготовиться к экзаменам | Добавил: centr_obrazovanya (15.02.2015)
Просмотров: 6008

Источник: centr45.ucoz.ru


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.